SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

ACTIVIDAD 4.1

1. Explica el origen del discurso/paradigma de la educación por competencias y su relación con la sociedad de la información.

INFORME DELORS- UNESCO (1996)

Informe creado por una Comisión Internacional para la educación del siglo XXI. Esta Comisión fue financiada por la UNESCO, quien aportó su experiencia internacional y permitió acceder a una gran cantidad de datos. Su nombre obedece a que estuvo presidida por Jacques Delors.

La Comisión, al elaborar este informe insiste en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educación. Hablamos de aprender a vivir juntos, conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad. Y a partir de ahí crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la resolución inteligente y pacífica de conflictos.

La Comisión piensa en una educación que genere y sea la base de este espíritu nuevo, sin descuidar los otros tres pilares de la educación que, de alguna forma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivir juntos.

Aprender a conocer, teniendo en cuenta los avances de la ciencia, la evolución de la actividad económica y social, compaginando una cultura general  que sirva de pasaporte para una educación permanente. Aprender a hacer, en lugar de conseguir una cualificación personal (habilidades), cada vez es más necesario adquirir competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse…

Y por último, aprender a ser, tema dominante  del informe Edgar Faure, publicado en 1972, en el que sus recomendaciones nos plantean la necesidad de exigir una mayor autonomía y capacidad de juicio, junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo, sin dejar de explotar ninguno de los talentos que como tesoros están enterrados en el fondo de cada persona. Todo ello viene a confirmar  la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo.

La Comisión cree que la UNESCO se basa en la esperanza de un mundo mejor, capaz de respetar los derechos del hombre y la mujer, practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un instrumento de promoción del género humano, no de discriminación. A la UNESCO se le asigna una importancia fundamental en el desarrollo adecuado de las nuevas tecnologías de la información al servicio de una educación de calidad.

Este informe pone de manifiesto que fundamentalmente, la UNESCO contribuirá a la paz y al entendimiento mutuo entre los seres humanos al valorizar la educación como espíritu de concordia, signo de  una voluntad de cohabitar, como militantes de nuestra aldea planetaria, que debemos concebir y organizar en beneficio de las generaciones futuras. En este sentido, la Organización contribuirá a una cultura de paz.

DeSeCo (1996-2006)

Es el nombre del Proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD), según sus siglas inglesas, encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad. Un primer documento de síntesis del Proyecto fue dado a conocer en 2005 y presenta particular interés para los educadores. Asimismo, la OECD ha dado a conocer un documento que describe la estrategia de desarrollo del Proyecto. Según ambos documentos de la OECD, las competencias son más que conocimiento y destrezas. Comprenden también la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos psico-sociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos específicos.

El Proyecto busca definir no todas las múltiples competencias que son necesarias para actuar en la sociedad sino aquellas que pueden considerarse básicas o esenciales, que llama  competencias claves. Éstas deben reunir tres características fundamentales:

• Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad.
• Ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos específicos.
• Ser relevantes no sólo para los especialistas sino que para todas las personas.

DeSeCo ha creado un marco de análisis que identifica tres categorías de competencias claves.

1.      Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje, símbolos y números, información y conocimiento previo, así como también con instrumentos físicos como los computadores.

2.      Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos, tales como relacionarse bien con otros, cooperar y trabajar en equipo, y administrar y resolver conflictos.

3.      Competencias que permiten actuar de manera autónoma, como comprender el contexto en que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida y proyectos personales, y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y límites.

PROYECTO CHEERS (Career after Higher Education: an European Research Study) de 1997 

Este proyecto se realizó en Europa. Los países que formaron parte fueron: Alemania, Austria, España, Finlandia, Francia, Holanda, Italia, Japón, Noruega, Reino Unido, República Checa y Suecia. El proyecto se llevó a cabo con la ayuda de profesionales expertos de los procesos de inserción y transición al mercado laboral para poder determinar con claridad las habilidades adquiridas durante la formación profesional en comparación con las competencias requeridas por el mercado del trabajo

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La motivación fundamental para abordar esta problemática era la necesidad de disponer de más información sobre los aspectos relacionados con la enseñanza universitaria y la empleabilidad de los titulados universitarios. La población objeto de estudio fueron los universitarios que finalizaron sus estudios durante el curso 1994 y 1995. El trabajo de campo se desarrolló durante 1999. Como resultado se obtuvieron unas 40.000 encuestas de graduados de enseñanza superior de los doce países que citamos anteriormente.

Las conclusiones del proyecto destacaron que la transición e inicio de la carrera profesional es un proceso complejo en el que finalmente, se logra una afinidad óptima entre las competencias de los alumnos con sus empleos, lo que ocasiona un gran impacto en su subsecuente carrera profesional, de acuerdo a la opinión de los expertos.

DECLARACIÓN DE BOLONIA (1999)

El Proceso de Bolonia constituye una reforma de los sistemas de Educación Superior en 29 países de la UE, con el objetivo principal de construir El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En ella se establecen los principales objetivos orientados a la consecución de una homologación de la enseñanza superior europea con el fin de fomentar la libre circulación de estudiantes y aumentar el atractivo internacional de la educación europea.

El EEES comienza a construirse bajo los presupuestos del Proceso de Bolonia, a partir de la Declaración de 1999, en la que los ministros europeos de educación manifestaron la importancia del papel de las Universidades en la creación de la “Europa del Conocimiento”. El EEES es un ámbito de integración y cooperación de los sistemas de Educación Superior, con el objetivo de crear, en 2010, un escenario unificado de niveles de enseñanza en todo el continente, que permita la acreditación y movilidad de estudiantes y trabajadores por todo el territorio europeo.

La Declaración de Bolonia plantea las siguientes metas:

• Reestructurar el sistema de enseñanza de acuerdo a tres niveles: un primer nivel, con el que se obtendría un título de grado que capacita para el acceso al mercado laboral, un segundo nivel, dirigido a la obtención del título de máster y un tercer nivel, dirigido a la obtención del título de doctorado, donde el segundo y tercer nivel garantizaría una formación con mayor grado de especialización.
• Establecer un sistema común de créditos que permita garantizar que para la obtención de un título todos los estudiantes realizan el mismo esfuerzo.
• Implantar un Suplemento Europeo al Título donde se describa con precisión las capacidades adquiridas por el alumno durante sus estudios y permita promover la adopción de un sistema homologable y comparable de titulaciones superiores.
• Fomentar la movilidad de estudiantes y profesores dentro del EEES.
• Promover la cooperación europea para garantizar la calidad de los estudios superiores de acuerdo a criterios equiparables.

FORO MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN EN DAKAR (2000)

Es un evento celebrado del 26 al 28 de abril del año 2000 en el que se trató la cuestión sobre la educación como derecho fundamental que consta en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, pero que actualmente millones de personas están privadas de este derecho e incluso no saben que pueden reivindicar por él.

Se reunieron  docentes y Primeros Ministros, académicos y responsables de la formulación de políticas, militantes políticos y jefes de las principales organizaciones internacionales, provenientes de contextos diferentes pero con una visión común: Soñar con un mundo en el que todas las personas dominaran las aptitudes básicas de lectura, escritura y cálculo necesarias.

Su finalidad era ponerse de acuerdo en una estrategia para transformar en una realidad la visión  “educación para todos”.

Este Foro se convocó para evaluar los avances realizados en materia de educación para todos, analizar dónde y por qué la meta sigue siendo difícil de alcanzar y renovar los compromisos para convertirlo en realidad.

En el Foro culminó el decenio dedicado a la Educación para Todos (iniciado en 1990), como la Evaluación  de Educación para todos en el año 2000, la más amplia estimación sobre la educación básica efectuada hasta ahora. Se realizó una investigación sobre la situación de la educación básica en el mundo, -destacando logros y carencias en materias, áreas que plantean problemas, grupos que permanecen al margen de la educación y un plan básico para la acción futura- que contó con la participación  de todas las partes interesadas en la Educación para Todos; gobiernos, organismos de asistencia al desarrollo y organizaciones no gubernamentales.

Su objetivo es fomentar todo sistema de educación realista, asequible, moderna, universalmente accesible y exenta de toda exclusión o discriminación.

Como solución  se aprobó el Marco de Acción de Dakar, titulado “Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunesʺ, en el que se reafirma el objetivo de la educación para todos, donde los participantes se comprometen a obrar para alcanzar los objetivos educaciones. También se elaboran y fortalecen planes nacionales de acción y crean un mecanismo organizativo -aprovechando las estructuras nacionales, regionales e internacionales existentes- para coordinar los esfuerzos mundiales y acelerar el avance hacia la Educación para Todos.

CUMBRE EXTRAORDINARIA EN LISBOA (2000)

El Consejo Extraordinario celebrado en  Lisboa los días 23 y 24 de marzo de 2000, estudió la situación del crecimiento económico, la competitividad y el empleo, con el objetivo de hacer de la Unión Europea la zona más competitiva del mundo y lograr el pleno empleo en el año 2010. 

La Cumbre de Lisboa continúa los procesos anteriores pero introduce un nuevo método político denominado "nuevo método abierto de coordinación". Se constataron las principales debilidades del mercado laboral europeo,  se proclama crear una zona europea de investigación e innovación, al objeto de coordinar mejor la enseñanza y la investigación... etc. Con este tratado, la UE tiene personalidad jurídica propia para firmar acuerdos internacionales a nivel comunitario.

Este  Tratado europeo de 256 páginas fue aprobado el 19 de octubre y entró en vigor el 1 de enero de 2009 una vez que fue ratificado por  todos los estados miembros de la UE, no habría Constitución, ni ningún símbolo que aluda un supraestado europeo, lo que provoca escepticismo entre algunos países. Sin bien el texto dota de nuevos mecanismos a la Unión ampliada de 15 a 27 miembros desde 2004.

Durante esta cumbre extraordinaria con motivo del 50 aniversario de la firma de los Tratados de Roma que fundaron a la Unión Europea, la canciller alemana, que ostentaba la presidencia en turno de la UE urgió a los 27 países miembros a adoptar rápidamente un acuerdo, las negociaciones fueron concluidas, con amplias concesiones a Gran Bretaña y Polonia, bajo la presidencia portuguesa.

PROYECTO TUNING (2003)

Es un proyecto dirigido desde la esfera universitaria que tiene por objeto ofrecer un planteamiento concreto que posibilite la aplicación del proceso de Bolonia en el ámbito de las disciplinas o áreas de estudio y en el de las instituciones de educación superior. El enfoque 

Tuning consiste en una metodología con la que volver a diseñar, desarrollar, aplicar y evaluar los programas de estudio de cada uno de los ciclos de Bolonia. Este proyecto sirve de plataforma para desarrollar puntos de referencia en el contexto de las disciplinas que son importantes a la hora de elaborar programas de estudio comparables, compatibles y transparentes.

Según el Proyecto Tuning, introducir un sistema de 3 ciclos supone pasar de un planteamiento centrado en el profesor a otro orientado al alumno. Además, ha prestado atención a  la carga de trabajo de los estudiantes.

Por último, ha prestado atención en el desarrollo y aplicación de los programas de estudio. Ha elaborado un planteamiento para mejorar la calidad de todos los elementos de proceso de aprendizaje.

Lanzado en el año 2000 y fuertemente respaldado económica y moralmente por la Comisión Europea, actualmente participan en el proyecto Tuning la gran mayoría de los países firmantes de Bolonia.

"EDUCACIÓN Y FORMACIÓN 2010" - URGEN LAS REFORMAS PARA CORONAR CON ÉXITO LA ESTRATEGIA DE LISBOA

Se trata de un informe intermedio conjunto del Consejo y de la Comisión sobre la ejecución del programa de trabajo detallado relativo al seguimiento de los objetivos de los sistemas de educación y formación en Europa.

Como consecuencia del mandato atribuido al Consejo y a la Comisión por el Consejo Europeo, en su sesión de Barcelona de mayo de 2002, de que informasen al Consejo Europeo de la primavera de 2004 sobre la ejecución efectiva del Programa de trabajo detallado 2010 para los sistemas de educación y formación, el Consejo y la Comisión adoptaron el informe intermedio conjunto tal como figura a continuación, para su presentación al Consejo Europeo de Bruselas (25 y 26 de marzo de 2004).

El mensaje clave del consejo y la comisión al consejo europeo se resumen en:

• Centrar la reforma y la inversión en los ámbitos clave de la sociedad basada en el conocimiento
• Convertir la educación permanente en una realidad concreta
• Establecer una Europa de la Educación y la Formación

En el documento conjunto del Consejo y la Comisión se responde a la solicitud del Consejo Europeo de Barcelona de que se elaborase un informe en relación con la aplicación del programa de trabajo sobre los objetivos en marzo 2004. En él se hace balance de los progresos alcanzados hasta el momento, se señalan los desafíos a los que debe hacerse frente y se proponen las medidas para alcanzar los objetivos fijados.

Relación con el discurso/paradigma de la educación por competencias y su relación con la sociedad de la información.

Observamos que los diferentes organismos y publicaciones anteriormente citados  proponen diferentes medidas y objetivos que cumplir, pero coinciden en la  búsqueda de mejoras en la educación. Las políticas europeas comienzan a reformular sus currículos con la intención de incorporar las competencias, que se materializan en España legalmente en la LOE (2006) y se convierten en el eje principal del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Fue a partir del proyecto DeSeCo cuando en la mayoría de los países de la OCDE, entre ellos España, se empezó a reformular el currículo escolar en torno a las competencias.

El aprendizaje por competencias ofrece una manera de atender a las necesidades de la sociedad actual, inicialmente en el ámbito laboral y posteriormente, en el ámbito educativo.

Las competencias son las llaves que permiten abrir nuevos caminos para vivir plenamente en el siglo XXI y esto se conseguirá cuando los ciudadanos sean capaces de desenvolverse con agilidad y destreza en la sociedad de la información y la educación. Por ello, las políticas educativas no pueden ofertar opciones curriculares cerradas, sino dotar a los alumnos de recursos que le faciliten en un mundo cambiante y al mismo tiempo, prioricen la posibilidad de seguir aprendiendo durante toda la vida.

La sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos. Y la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla,  seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla.

Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y frutos de experiencia.

2. Explica cómo se ha ido incorporando la educación por competencias en nuestra legislación educativa.

“A lo largo del tiempo se han producido grandes transformaciones sociales  y políticas que explican el actual interés por las competencias básicas, ya que forma parte de una especie de revolución cultural. Alguna de las causas que dan lugar a estas transformaciones son:

·         El foso separador que separa a quienes poseen las competencias necesarias y aquellos que carecen de las mismas, expuestos a la marginación y a la exclusión.

·         El incremento del nivel general de formación.

·         La crisis permanente de los contenidos formativos, que pronto quedan obsoletos.

·         La orientación hacia la vida después de la escuela destacando la búsqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada aplicación en una diversidad de contextos. 

·         El equilibrio entre los métodos de gestión  y la evaluación de los resultados, dependen de los recursos, de la evaluación, y control de los resultados.

·         El cambio de paradigma educativo, centrado en  el docente, la escuela, dándole más importancia al sujeto aprendiz.”  (Walo Hutmacher, 2003).

La incorporación de las competencias en el currículo es un tema tan complejo que genera controversias, como lo corrobora el surgimiento de múltiples artículos sobre este tema.

Incluir el desarrollo de competencias como núcleo del currículo implica la reformulación del currículo de todas las etapas educativas y a su vez, la modificación de los diferentes elementos que constituyen el escenario educativo actual. Para procesar todos estos cambios se necesita partir del complejo concepto de competencias en torno al cual gira la transformación del currículo y de la escuela.

El término competencia fue propuesto por David McClelland, profesor de Psicología de la Universidad de Harvard. McClelland decía que desempeñar bien el trabajo dependía más de las características propias de la persona, “sus competencias”.

Vemos que los orígenes de la aplicación del aprendizaje por competencias en la educación general provienen del ámbito empresarial y laboral,  por tanto su origen no es del todo educativo. En realidad, se comienza a introducir en el ámbito de la Formación Profesional –más cercano al mercado laboral–. 

Es en la década de los 90 cuando tanto la Unión Europea como la OCDE comienzan a llevar a cabo investigaciones sobre el aprendizaje basado en competencias.

Por otro lado, si buscamos la definición de competencias podemos afirmar que existe “una inflación conceptual en la que la carencia de una definición precisa se acompaña de una sobrecarga considerable de significados” (Weinert, en Rychen y Hersh, 2004: 95).

Entre las definiciones más destacadas de competencia encontramos:

“Sistema más o menos especializado de capacidades y destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico” (F.E. Weinert, 2001)

“Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas” (Prieto, 2002)

“Capacidad para responder a las demandas complejas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” (OCDE, DeSeCo, 2002)

“Saber, saber hacer, saber hacer con otros y saber cuándo y por qué hay que utilizarla (Marchesi, 2005)

La Unión Europea, por su parte no se ha mantenido al margen de este paradigma educativo,  numerosos autores destacan entre las principales políticas emprendidas por la Unión Europea en materia de educación, precisamente, la definición de las competencias clave (Deakin, 2008; Valle, 2009).

Las ocho competencias clave que establece la Unión Europea son:

·         Comunicación en lengua materna.

·         Comunicación en lengua extranjera.

·         Competencia matemática, científica y técnica.

·         Competencia digital.

·         Aprender a aprender.

·         Competencia cívica y social.

·         Sentido emprendedor e iniciativa.

·         Sentido y expresión cultural

Es en el 2006 cuando vemos el término competencias en el ámbito educativo con la llegada de la LOE. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación es la ley orgánica estatal que regula la estructura y organización del sistema educativo en sus niveles no universitarios.

De acuerdo con los principios de la Ley, la educación se concibe como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de la vida. La definición y la organización del currículo constituye uno de los elementos centrales del sistema educativo.

Esta Ley le da un especial interés a la inclusión de competencias básicas entre los componentes del currículo, ya que deben permitir caracterizar de una manera precisa la formación de los estudiantes. Una vez establecido el marco general (LOE) cada Comunidad Autónoma con competencias en materia educativa ha concretado las competencias básicas a la realidad de su contexto. Las competencias a las que hace referencia esta ley son:

• Competencia en Comunicación Lingüística.
• Competencia Matemática.
• Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico.
• Tratamiento de la Información y Competencia Digital.
• Competencia Social y Ciudadana.
• Competencia Cultural y Artística.
• Competencia para Aprender a Aprender.
• Autonomía e Iniciativa Personal.

Una de las novedades de la Ley consiste en realizar una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado, que tendrá carácter formativo y orientador, proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Estas se realizan al finalizar el segundo ciclo de etapa, y al finalizar el segundo curso de la educación secundaria.

El Gobierno, para asegurar una formación común y garantizar la homologación de los títulos, se encarga de fijar los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación de los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas.

Esta ley fue modificada parcialmente el 28 de noviembre de 2013, con la aprobación de la LOMCE, que entró en vigor en el curso 2014/2015. La nueva ley educativa LOMCE (2013) nace sin consenso ni sin el pacto educativo que algunos sectores de la sociedad reclaman. Esta nueva ley origina un conflicto ya que los partidos políticos de la oposición derogarán ésta ley cuando gobiernen.

La LOMCE se va desarrollando con decretos y órdenes estatales y autonómicos referidos al currículo básico, la organización y funcionamiento de los centros, la definición y evaluación de las competencias clave, los estándares de aprendizaje imprescindibles referentes para las pruebas de evaluación externas…

Esta nueva ley también supone un gran cambio en el ámbito escolar, ya que los centros tendrán que volver a revisar el Proyecto Curricular, las Programaciones Didácticas, etc. Los cambios tan frecuentes que se realizan en Educación, provocan un sentimiento de desmotivación, desilusión y pasividad en el entorno profesional.

En la LOMCE (2013) las competencias siguen siendo elemento esencial curricular con el nombre de “las siete competencias clave”:

·         Comunicación  lingüística.

·         Matemático-científica-tecnológica.

·         Digital.

·         Aprender a aprender.

·         Sociales-cívicas.

·         Iniciativa-espíritu emprendedor.

·         Conciencia-expresiones culturales.

Además, vemos que las ocho competencias clave diseñadas por la Unión Europea no coinciden exactamente con  las ocho competencias básicas incluidas de la LOE. Y el proyecto normativo que actualmente se está debatiendo, el de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), apenas está abordando cambios significativos en comparación con la LOE en la manera de afrontar esta cuestión.

Para finalizar, en el siguiente cuadro podemos apreciar las diferencias y similitudes de las competencias en la Unión Europea, LOE y LOMCE.

Unión Europea	LOE	LOMCE
-        Comunicación en lengua materna. -        Comunicación en lengua extranjera. -        Competencia matemática, científica y técnica. -        Competencia digital. -        Aprender a aprender. -        Competencia cívica y social. -        Sentido emprendedor e iniciativa. -        Sentido y expresión cultural.	-        Competencia en Comunicación Lingüística. -        Competencia Matemática. -        Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico. -        Tratamiento de la Información y Competencia Digital. -        Competencia Social y Ciudadana. -        Competencia Cultural y Artística. -        Competencia para Aprender a Aprender. -        Autonomía e Iniciativa Personal.	-        Comunicación lingüística. -        Matemático-científica-tecnológica. -        Digital. -        Aprender a aprender. -        Sociales-cívicas. -        Iniciativa-espíritu emprendedor. -        Conciencia-expresiones culturales.

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